Vu son expertise en classe et dans l’école, l’enseignant associé est considéré comme une personne essentielle à la formation initiale en enseignement. Des attentes à son égard sont formulées par les instances ministérielles (gouvernement du Québec, 2002, 2008), mais aussi par les stagiaires (Caron, Portelance & Martineau, 2013). Pour répondre, l’enseignant associé est fortement incité à s’inscrire dans un processus de formation continue, ce qui lui permet d’enrichir ses pratiques de formateur du stagiaire. Dans le but de soutenir le développement des compétences attendues des enseignants associés (Portelance, Gervais, Lessard, Beaulieu et al, 2008), une recherche subventionnée par le ministère de l’Éducation du Québec 1 utilise une approche collaborative avec une communauté de pratique composée d’enseignants associés. Les membres sont engagés dans une démarche de réflexion et de coconstruction de sens (Bourassa, Philion & Chevalier, 2007). Les discussions portent sur les pratiques d’encadrement du stagiaire. L’analyse de leurs propos met en évidence les manifestations de la dynamique interactionnelle qui favorise leur codéveloppement professionnel.

Professionnalisation et ingénierie de formation : entre résonnances et divergences. An article from journal Phronesis (Professionnalisation et ingénierie de formation : résonnances et divergences), on Érudit.

La professionnalisation en débat : entre intentions et réalisations, coordonné par Najoua Mohib et Stéphane Guillon (Éditeur : Peter Lang, 2018). An article from journal Phronesis (Le travail d’accompagnement des formateurs de stagiaires en enseignement supérieur : perspectives compréhensives et modalités de réalisation), on Érudit.

Cette recherche exploratoire se rapporte aux mesures d’accommodement et d’accompagnement ainsi qu’aux répercussions, difficultés et besoins des étudiants en situation de handicap (SH) en contexte de stage en enseignement. En répondant à un questionnaire en ligne, 158 stagiaires SH en enseignement en Belgique francophone et au Québec affirment, en majorité, que leur situation de handicap a des répercussions sur leurs stages. Leurs principales difficultés et besoins se rapportent à l’organisation et la communication écrite. Toutefois, peu de mesures d’accommodement et d’accompagnement sont mises en place en stage.

Abstract While we know that the interpretation of the ‘soul’s pilot’ (Phaedrus 247c7-8) found in Hermias’ Scholia on Plato’s Phaedrus differs considerably from that of Syrianus and Proclus, this difference has not shifted the prevailing opinion that the Scholia are a faithful transcript of Syrianus’ lectures on the Phaedrus. I argue, however, that the difference over the soul’s pilot is only the first in a series of elements which are difficult, if not impossible, to ascribe to Syrianus. This, I believe, is compelling evidence that the Scholia contain the ideas of both Syrianus and Hermias.

Abstract I argue that Plato, in the Timaeus, draws deep theoretical distinctions between sensation and affect, which comprises pleasure, pain, desire and emotion. Sensation (but not affect) is both ‘fine-grained’ (having orderly causal connections with its fundamental explanatory items) and ‘immediate’ (being provoked absent any mediating psychological state). Emotions, by contrast, are mediated and coarse-grained. Pleasure and pain are coarse-grained but, in a range of important cases, immediate. The Theaetetus assimilates affect to sensation in a way the Timaeus does not. Smell frustrates Timaeus because it is coarse-grained, although unlike pleasure and pain it is so by accident of physiology.

Les dispositifs de formation en alternance d’enseignants proposent fréquemment un accompagnement réflexif pour soutenir l’apprentissage et favoriser la professionnalisation. Cette fonction est le plus souvent assumée par des formateurs de l’institution et/ou des formateurs de terrain qui se retrouvent ainsi à enseigner des contenus, certifier certaines compétences et accompagner des étudiants dans l’analyse ou l’exercice de leurs pratiques.Ces différents rôles que doivent jouer les formateurs peuvent créer des champs de tensions. En effet, si les assumer en parallèle semble possible du point de vue de l’ingénierie et de l’activité des formateurs, que vivent les personnes en formation dans de tels dispositifs ? C’est le point d’entrée de cette étude de cas, une situation difficile d’accompagnement que nous questionnons par une analyse stratégique et systémique (Crozier & Friedberg, 1977). Cette recherche met en évidence des axes de réflexion pouvant être utiles aux concepteurs de tels dispositifs de même qu’aux acteurs impliqués dans ceux-ci : quels sont les buts visés par le dispositif lui-même, les fonctions et objets de l’évaluation, la répartition des différents rôles de l’évaluation entre les acteurs et le mode d’attribution des accompagnateurs ?

Abstract In De Anima 1.4, Aristotle asks whether the soul can be moved by its own affections. His conclusion—that to say the soul grows angry is like saying that it weaves and builds—has traditionally been read on the assumption that it is false to credit the soul with weaving and building; I argue that Aristotle’s analysis of psychological motions implies his belief that the soul does in fact weave and build.

John Dewey parle du sujet comme d’un « agency of doing » qui, par son action, s’efforce de créer du sens. À partir de cette conception, Dewey propose de nouveaux principes d’enseignement mettant l’accent sur l’apprentissage dans un contexte d’activité libre plutôt que dans un contexte de discipline contraignante. L’apprenant n’est plus seulement invité à se représenter le phénomène à comprendre, il est en quelque sorte invité à aller à sa rencontre, à en faire l’expérience, celle-ci étant définie comme une transaction entre l’être humain et son environnement physique et social. Dewey affirmait également que l’absence d’une continuité dans l’expérience marque l’amorce de la démarche d’apprentissage, qu’il nomme démarche d’enquête (inquiry), laquelle n’est plus décrite comme essentiellement individualiste, ce qui fonde sa perception épistémique de la démocratie. Après avoir décrit brièvement notre rencontre avec la pensée éducative de Dewey, nous tenterons d’établir, à partir de sa conception de l’action, de l’enquête et de la démocratie, comment sa pensée peut être considérée comme fondatrice d’une innovation pédagogique majeure symbolisant la réforme de l’éducation au Québec des années 2000 : l’approche par projet.