Більшість тропів мають бінарну структуру, включають у себе елементи різного походження: космо-, тео-, антропо-, соціо- та націоцентричного. Це дає підстави автору наукового матеріалу запропонувати ідеаційно-концептуальний підхід до вивчення мовно-образних утворень з метою опанування учнями «внутрішніх механізмів» тропів, а також формування в старшокласників усвідомленого ставлення до літературного матеріалу як до цілісної системи, пронизаної авторськими світоглядними настановами. У статті підкреслено: використання таких світоглядно актуальних концептів, як «Космос», «Бог», «Людина», «Суспільство», «Нація», дозволяє опрацьовувати не тільки макро- (увесь зміст, проблемно-тематичну спрямованість, образи-персонажі тощо), але й мікрорівень художнього матеріалу, куди входить мовна організація літературного тексту. У цьому контексті можна вирішувати й проблему вивчення тропів з бінарною структурою, яка вміщує різнопланові світоглядні складники, відображає процес набуття реаліями одного порядку властивостей реалій іншого. Виявляючи взаємодію елементів одного або різного світоглядного походження, учні можуть поглиблювати своє розуміння таких тропеїчних утворень, як порівняння, метафора, метонімія, синекдоха, оксиморон та ін. Для цього автор статті пропонує ряд видів діяльності дослідницького характеру: спостереження за словесно-образними утвореннями, класифікацію тропів, виявлення різних світоглядних парадигм, виражених із допомогою окремих слів, визначення домінантної парадигми й допоміжної, усвідомлення впливу однієї парадигми на іншу, світоглядно орієнтоване узагальнення тропеїчної організації мовно-образного утворення. Свої методичні пропозиції науковець ілюструє мовно-художніми зразками, узятими із програмових літературних творів, зокрема з повісті М. Коцюбинського «Тіні забутих предків», а також переводить навчальну діяльність школярів із дослідницької сфери у творчу. У такий спосіб запропоновано окремий підхід до реалізації принципу вивчення літератури як мистецтва слова, коли опрацювання художньої мови входить в систему загального осмислення учнями літературного матеріалу.

Предметом дослідження автора є дослідницька компетентність, яка є однією з основних компетенцій менеджерів у сфері освіти, що є важливою характеристикою якості майбутніх менеджерів освіти.Обґрунтовано необхідність формування дослідницької компетентності керівників освітніх установ, їх готовності та здатності до виконання професійної дослідницької діяльності, оскільки для отримання достовірної інформації про кількісні та якісні зміни в інтелектуально-духовній сфері здобувачів, ефективності застосування освітніх технологій необхідна лише наукова основа.Автор розглядає основні поняття актуальної проблеми, зокрема, дослідницьку компетентність керівника освітньої установи, яку він трактує як динамічне інтегральне утворення, що органічно поєднує в собі професійні та особистісні характеристики менеджера, його методичну культуру, наявність знань, навичокта методів дослідницької діяльності для вирішення актуальних завдань в галузі управління колективом та здобувачами.В результаті аналізу існуючих робіт стало ясно, що дослідницька компетентність майбутніх менеджерів освіти є комплексною якістю, що включає знання, уміння, навички, особистісну спрямованість та інші аспекти.Виділено та охарактеризовано такі специфічні характеристики дослідницької компетентності майбутніх менеджерів освіти: метапредметність, інтегративність, інноваційність, прогностичність, індивідуальність.У роботі представлено характеристики структурних компонентів дослідницької компетентності майбутніх адміністраторів освіти: мотиваційно-стратегічний, когнітивний, процесуально-діяльнісний, інформаційно-комунікативний, особистісно-творчий, професійно-рефлексивний.Поглиблене обговорення показників та компонентів дослідницької компетентності служить теоретичною базою для підготовки та відбору майбутніх менеджерів освіти.

Робота присвячена узагальненню відомостей про маловідомий унікальний вид рослин родини Euphorbiaceae Hippomane mancinella L. (Манцинела). Внаслідок своєї отруйності рослина мало досліджена, не представлена в колекціях ботанічних садів, відсутня достатня інформація про її отруйні властивості та заходи запобігання отруєнню. Занесена до книги рекордів Гіннеса як найотрутніша рос лина світу, проте Hippomane mancinella була відома з часів Теофраста, описана отруєними членами команди Христофора Колумба у 1493 р., отримала народну назву «яблуко смерті». Рослини розповсюджені в Центральній Америці, на остро вах Карибського моря, Багамських островах і на півдні до Венесуели та Колумбії, надаючи перевагу приморським пляжам та мангровим хащам. Манцинела зазви чай це однодомний високий кущ або дерево, усі частини якого: листки, кора, квітки, плоди містять тягучий, дуже отруйний молочний сік – характерна ознака усіх молочайних. Сік має сильну подразнюючу дію, викликаючи дерматит, опіки шкіри, офтальміт. Вживання плодів призводить до тяжкого харчового отруєння, що потребує швидкої медичної допомоги. Подразнююча сила та отруйність рослини пов’язана з наявністю високотоксичних компонентів: алкалоїду фізо стигміну, сапогеніну, синильної кислоти, ефірів форболу, гіпоманіну А. Не зва жаючи на отруйність, манцинела має побутове та медичне застосування, цінується за декоративну міцну деревину. Велике екологічне значення рослин в місцях їх зростання, оскільки своїми глибокими коренями вони стабілізують пісок, зменшують ерозію пляжів, утворюють вітрозахисні смуги. Вид Hippomane mancinella представляє великий науковий та споживчий інтерес. Біологічні особливості та отруйні властивості рослин виду Hippomane mancinella потребують поглибле них науково-експериментальних досліджень, розширення виховної та інформа ційно просвітницької діяльності.

В статті проаналізовано практичний досвід кафедри германської філології та методики викладання іноземних мов Ніжинського державного університету імені Миколи Гоголя з організації та забезпечення навчального процесу з англійської мови на початковому етапі навчання студентів, що навчаються за освітньо професійною програмою Германські мови та літератури (переклад включно )- англійська та німецька мови першого (бакалаврського) рівня вищої освіти зі спеціалізацією: 035.041 Германські мови та літератури (переклад включно), перша – англійська. Обгрунтовано необхідність проведених змін освітньо-про фесійної програми, які викликані потребами сьогодення та сприяють забезпе ченню конкурентоспроможності наших випускників та привабливості спеціаль ності для потенційних абітурієнтів. Описано основний освітній компонент, ОК 10 – Практика усного та писемного мовлення (основна іноземна мова – англій ська), що забезпечує напрацювання важливих загальних та фахових компетент ностей і уможливлює в подальшому вивчення теоретичних дисциплін зі спеціалі зації іноземною мовою. Зазначено організаційні форми навчання (заняття в малих групах та самостійна робота), при цьому самостійна робота розглядається не тільки як підготовка до навчальних занять, а і як виокремлене завдання, що оцінюється 10 балами у підсумковому оцінюванні у весняному семестрі. Також вказані методи навчання (загальні та спеціальні), оцінювання (формуюче та підсумкове) з розподілом балів за різні види навчальної діяльності у першому та другому семестрах. Детально описано зміст навчання за змістовими Модулями 1-7, підкресливши особливе значення змістового Модуля 1 (вступний фонетичний курс) у напрацюванні сталих фонетичних, базових граматичних та лексичних навичок і вмінь. Названо навчальні посібники, розроблені групою авторів з числа викладачів кафедри, для забезпечення ефективного навчального процесу з англійської мови на початковому етапі. В статті також названо виклики та проблеми, колективне обговорення та успішне вирішення яких сприятиме кращій професійній підготовці наших випускників.

Сучасні суспільно-політичні обставини, зокрема війна в Україні, спричинили трансформацію системи вищої освіти, актуалізувавши потребу в адаптації педагогічних технологій до різноманітних освітніх форматів (дистанційний, змішаний, очний). Активне навчання (АН) є ключовим фактором ефективного залучення здобувачів освіти та досягнення позитивних результатів навчання, особливо в контексті викладання англійської мови як іноземної (АМІ). Останнє характеризується специфічними викликами, такими як обмеження міжособистіс ного спілкування та ризик соціальної ізоляції студентів. Констатуючи значний потенціал АН, слід зазначити недостатню розробленість методичного забезпе чення його впровадження в онлайн-форматі у закладах вищої освіти, що зумовлює актуальність дослідження. Для досягнення мети дослідження застосовано комплекс наукових методів, а саме: аналіз та синтез наукової літератури з проблем активізації навчально пізнавальної діяльності студентів, застосування інформаційно-комунікаційних технологій в освітньому процесі, а також особливостей навчання АМІ в онлайн середовищі; системний підхід для розгляду педагогічних явищ; моделювання для розробки ефективних форм організації АН в онлайн-форматі. Досліджено теоретичні засади АН, його сутність, характерні ознаки та ефективні методи і прийоми активізації пізнавальної діяльності. Окреслено коло наукових праць провідних дослідників, що дозволило сформулювати власне бачення проблеми. Розглянуто педагогічні умови організації е-активностей та дискусійних форумів в середовищі Moodle на основі існуючих методичних рекомендацій. Наведено приклад розроблених е-активностей та дискусійних форумів для студентів, які вивчіють АМІ. Уточнено дефініцію поняття «активне навчання» в контексті дистанційного навчання АМІ. Виокремлено провідні характеристики АН, серед яких особливе місце відведено студентській агентності, активній участі в освітньому процесі, співпраці та розвитку рефлексивних компетентностей. Запропоновано класифікацію ефективних методів і прийомів активізації навчально-пізнавальної діяльності, які можуть бути застосовані в процесі фахової підготовки майбутніх викладачів АМІ, зокрема: "подумай-поділись", групові дискусії, рольові ігри, проблемно-орієнтоване навчання. Доведено ефективність адаптації зазначених методів до умов онлайн-навчання за допомогою е-активностей та дискусійних форумів. Наголошено на важливості чіткого формулювання навчальних цілей, структурування змісту навчального матеріалу, забезпечення системної взаємодії між учасниками освітнього процесу. Наведено конкретні приклади е активностей та дискусійних форумів, спрямованих на формування іншомовної комунікативної компетентності студентів. Вперше запропоновано методичне обґрунтування активізації навчально пізнавальної діяльності студентів в онлайн-форматі навчання ІМ засобами е активностей та дискусійних форумів. Розроблено і апробовано модель органі зації ефективного освітнього процесу з АМІ для студентів закладів вищої освіти з використанням інформаційно-комунікаційних технологій. Результати дослідження можуть бути використані викладачами АМІ закладів вищої освіти для підвищення ефективності навчального процесу в дистанцій ному форматі. Запропоновані методичні рекомендації сприятимуть активізації навчально-пізнавальної діяльності студентів, формуванню їх фахових компе тентностей та розвитку життєвих навичок.

У статті розглянуто історію виникнення та основні принципи сторітеллінгу, зокрема його інтеграцію в освітній процес на уроках математики, які охоплюють створення квестів, персоніфікацію чисел, міжпредметні історії та групові завдання. У статті наголошується на тому, що сторітеллінг, або мистецтво розповідання історій, є інноваційним педагогічним інструментом, який значно підвищує якість та ефективність навчання, особливо в початковій школі. Стверджується, що його застосування сприяє активізації уяви, емоцій та зацікавленості учнів, дозволяючи їм легше засвоювати складний навчальний матеріал. Підкреслюється, що вдало побудована історія викликає емоційний відгук, стимулює до активного навчання та сприяє формуванню важливих компетентностей. Стаття акцентує увагу на типах сторітеллінгу: культурний, соціальний, міфи та легенди, Jump story, сімейний, дружній, особистий; ключових елементах сторітеллінгу: персонажах, сюжеті, темі та ідеї. Особливий акцент зроблено на алгоритмі створення історії, який включає етапи підготовки, пошуку героя та формування сюжету. Надаються практичні поради щодо впровадження цієї методики у освітній процес, підкреслюючи важливість відповідності історій дидактичним цілям та інтересам учнів. У статті описуються етапи створення історії для навчання за методом сторітеллінгу. На першому етапі підготовки вчитель визначає місце історії в уроці, готує матеріали та контент, щоб зацікавити учнів. Другий етап – це пошук ідеї та героя для історії, де учні самі можуть придумати персонажів, що пов’язані з навчальним завданням. На третьому етапі створюється сюжет, який включає експозицію, зав’язку, розвиток дії, кульмінацію та розв’язку. Усі етапи мають на меті заохотити учнів до активної участі та навчання через цікаві та логічно побудовані історії. Окремо розглянуто переваги сторітеллінгу у навчанні математики: створення емоційного зв’язку із матеріалом, розвиток логіки та креативності, підвищення мотивації та залученості учнів до навчання. Зроблено висновок про те, що сторітеллінг є ефективним засобом для творчого навчання, який робить уроки цікавими, інтерактивними та змістовними. Його використання сприяє формуванню у молодших школярів ключових навичок, необ[1]хідних для їхнього подальшого розвитку та успіху в навчанні.

У статті розглядаються питання, пов’язані з візуалізацією навчального мате ріалу в контексті викладання математики, з акцентом на її значення для сучасної педагогічної практики. Анонсовано введення поняття «візуальна субкомпе тентність», яке визначається як інтегративна здатність педагога застосо вувати візуальні засоби для полегшення сприйняття та засвоєння учнями математичних понять. Розглянуто підходи до формування та оцінювання візуальної субкомпетентності майбутніх учителів математики як невід’ємної складової їхньої професійної підготовки, що відповідає вимогам компетент нісного підходу в освіті. Запропоновано певні підходи до оцінювання візуальної субкомпетентності, що передбачають використання кількісних та якісних методів. У статті пропонується враховувати рівень просторового мислення, аналітичного сприйняття візуальної інформації та здатність до креативного використання візуальних засобів у навчальному процесі, що сприяють розвитку наочно-образного мислення учнів. З метою оцінювання рівнів сформованості візуальної компетентності розглядаються такі аспекти як візуальне мислення, що охоплює створення графічних образів; візуальна аргументація для обґрунту вання ідей; відтворення візуальних концепцій як уміння реконструювати зміст; критичний аналіз зображень для оцінки їхньої доречності; конструювання змісту через інтеграцію візуальних і вербальних даних. Указано значення візуальної субкомпетентності для ефективного викладання математичних дисциплін, зокрема її роль та її місце в загальній структурі педагогічної компетентності як частини інформаційної компетентності, що інтегрує цифрові навички. Виокрем лено та описано три рівня сформованості візуальної субкомпетентності із зазначенням їхніх характеристик для подальшого планування підготовки. Окреслено перспективи вдосконалення методик оцінювання, зокрема шляхом інтеграції цифрових технологій, інтерактивних платформ, хмарних сервісів, що покликано сприяти підвищенню якості професійної підготовки майбутніх учителів математики, адаптуючи освіту до сучасних стандартів і потреб учнів.

Стаття ґрунтується на результатах двох наукових досліджень, проведених автором та його колегою (Önal, 2023; Önal & Özdemir, 2024), і присвячена аналізу викладання англійської мови (АМ) та практик підготовки вчителів у Туреччині, наголошуючи на ефективності бакалаврських програм вивчення англійської мови з точки зору підготовки вчителів до викладання на різних рівнях шкільної освіти. Одномовний статус Туреччини та обмежений вплив англійської мови створю ють певні проблеми, оскільки більшість випускників середніх шкіл досягають лише рівня А1+ або А2 за шкалою Загальноєвропейських рекомендацій з мовної освіти. Процес підготовки вчителів англійської мови професійного спрямування має певну структуру, починаючи з централізованого вступного іспиту до університету, що зосереджується на навичках читання, і закінчуючи чотириріч ною програмою бакалаврату та державним іспитом з відбору кадрів для роботи в державних школах. Незважаючи на ці структуровані шляхи, результати дослідження свідчать про значні прогалини в підготовці вчителів для різних освітніх рівнів, особливо дошкільного та університетського. Кількісні та якісні дані, отримані від 76 практикуючих вчителів та 192 майбутніх вчителів, виявили неоднозначну картину. Якщо підготовка до викладання на початковому та середньому рівнях вважається задовільною, то підготовка до викладання на дошкільному, шкільному та університетському рівнях залиша ється недостатньою. Незначна більшість учителів, які готуються до викладан ня, виступили проти реструктуризації бакалаврських програм на спеціалізовані напрями для молодших учнів, а не для підлітків/дорослих, посилаючись на загаль не задоволення нинішньою формою навчання. Однак практикуючі вчителі здебіль шого підтримали цю реформу, стверджуючи, що спеціалізація краще відповідає унікальним потребам різних вікових груп учнів і підвищує педагогічну ефективність. Обидва дослідження підкреслюють невідповідність між теоретичною та прак тичною підготовкою в програмах підготовки вчителів. Дослідження підкреслює необхідність реформ, спрямованих на врахування різних вимог до викладання для різних вікових груп. Крім того, значна більшість практикуючих вчителів виступають за цільову підготовку майбутніх учителів (INSET) при переході на нові шкільні рівні, підкреслюючи її роль у зменшенні адаптаційних проблем і сприянні професійному зростанню. Підсумовуючи, результати дослідження закликають до періодичного перегляду структури та змісту програм підготовки вчителів англійської мови в Туреччині, прийняття методологій, адаптованих до віку, та узгодження зі стандартами Міністерства національної освіти, щоб забезпечити більш ефективну підготовку до різноманітних освітніх контекстів.

У статті розкрито сучасні підходи до формування комунікативних умінь в учнів 5–6-х класів із порушенням мовлення на уроках української мови, зокрема акценто вано на основних технологіях, що сприяють розвитку їхньої пізнавальної активності. У науковій розвідці схарактеризовано поняття «комунікативна компетент ність» у працях лінгводидактів, подано його різні дефініції, розкрито складові, зокрема виділено когнітивний (пізнавальний), ціннісно-смисловий, особистісний та поведінковий компоненти. Окремо подано визначення «комунікативні вміння» та розкрито їх класифікацію в дослідженнях методистів. Автори проаналізували традиції та новації у виробленні комунікативних умінь у дітей із порушенням мовлення й визначили найбільш ефективні з них, зокрема інноваційно-логопедичні технології, які слугують новітнім підходом до організації освітнього процесу. У статті також подано класифікацію логопедичних технологій (зокрема дифе ренційовано на інформаційно-комунікаційні, дистанційні, інноваційні психокорек ційні, здоров’язбережувальні, педагогічні технології з використанням нетради ційних прийомів тощо), розкрито проблеми їх застосування в корекційній роботі. У науковому дослідженні схарактеризовано модель формування комунікативних умінь в учнів 5–6-х класів із порушенням мовлення, розкрито її компоненти, зокрема змістовий та процесуальний, у межах якого виділено корекційний та методичний. Серед інноваційних методів, які спрямовують на формування та корекцію комунікативних умінь, – метод діалогізації, проєктний, ситуативний тощо. Розроблено методичні рекомендації щодо організації корекційної роботи над виробленням комунікативних умінь у дітей із порушенням мовлення. Вона має бути спрямована на розвиток у школярів умінь користуватися різними стилями, типами й жанрами мовлення в комунікативній діяльності, побудову зв’язних висловлень, а також на створення ситуації успіху для дитини з порушенням мовлення.